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La evaluación de los aprendizajes en educación básica frente a la emergencia sanitaria

Leer la publicación original En la colaboración anterior, Un dilema de promoción en la educación a distancia. Aprobar por decreto o reprobar por “faltista” (https://bit.ly/2M4X9EF), exhibí el vacío legal sobre la evaluación del aprendizaje, acreditación, promoción, regularización y certificación producto de la emergencia sanitaria. Expuse un caso particular en el cual las normas establecidas en el Acuerdo 11/03/19 (http://bit.ly/2FZXYM7) resultaban insuficientes. La Secretaría de Educación Pública se pronunciará al respecto en los subsecuentes días. Así da cuenta de ello la Guía de Trabajo para la Sesión Ordinaria de Cierre del Ciclo Escolar 2019 – 2020 ante COVID-19 Educación Básica la cual ha sido filtrada a través de las redes sociales. Todavía no ha sido difundida por las autoridades educativas, es extraoficial. Parece auténtica, su diseño es similar a las anteriores, pero no sería la definitiva porque detecté algunos errores ortográficos y “dedográficos”. Por ejemplo, en la página…

Foros Ibero / Evaluación docente: posturas y debates

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Arcelia Martínez Bordón

Magnolia Villarroel Caballero
El pasado viernes 13 de marzo, en el marco de los Foros IBERO por México, se desarrolló el Foro Educación y Equidad, en el que se discutieron, de manera simultánea, en cuatro mesas, distintos temas y problemas que enfrenta el sistema educativo nacional y que nos preocupan a distintos actores. En concreto de la Mesa “Evaluación docente: posturas y debates”, el diálogo giró en torno a cinco bloques de preguntas para la discusión, a partir de una dinámica world café, moderada, y sistematizada por Sergio Cárdenas Denham, profesor investigador del Centro de Investigación y Docencia Económicas, quien fungió además como moderador y relator de las discusiones en la sesión plenaria del evento, por Arcelia Martínez Bordón, académica del Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación y coordinadora del Faro Educativo del INIDE, y quien estuvo a cargo, desde la Ibero, de la organización de la mesa y la convocatoria de los participantes, así como por Luis Medina Gual, profesor académico del Departamento de Educación de la Universidad Iberoamericana, y por Magnolia Villarroel Caballero, investigadora del Faro Educativo.
A continuación, se resume brevemente parte del nudo problemático que dio pauta para la discusión y se incluyen las preguntas que, en un documento previo, elaborado por académicos de la Universidad Iberoamericana, les fueron enviadas a los participantes para propiciar el diálogo. Se incluye también una síntesis de los puntos de mayor convergencia en las participaciones y los que se colocaron sin acuerdo, para un mayor debate. La mesa tuvo una participación plural, con integrantes de la academia, la sociedad civil organizada, exfuncionarios y maestros y maestras. Los participantes, por orden alfabético fueron, además de los cuatro moderadores ya señalados: Ramiro Álvarez Retana, Siddharta Camargo, Abelardo Carro, Francisco Deceano, Esmeralda Dionicio, Manuel Gil Antón, Carlos González Seeman, Daniel Hernández, Juan Carlos Miranda Arroyo, Sergio Martínez Dunstan, Anel Montero, Ana Razo, Gilberto Resplandor, Raúl Romero Lara, Mercedes Ruiz Muñoz y Fausto Sandoval.
  • ¿Cuál es el nudo problemático?
La propuesta de una mesa sobre “Evaluación docente” surgió luego de que en los últimos meses hemos presenciado una serie de debates y posturas “encontradas” respecto a varios temas, incluido el educativo, y, particularmente en lo que toca a la cancelación de la reforma educativa de 2013 y de la evaluación con consecuencias para los docentes. Cabe recordar que a sólo unos días de haber asumido el encargo, el 12 de diciembre de 2018 el presidente Andrés Manuel López Obrador envió una iniciativa de reforma constitucional que implicaba varias enmiendas a los Artículo 3° y 73° de nuestra carta magna, así como la derogación de las leyes secundarias que normaron la actuación de los hoy extintos Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente, esta última encargada de elaborar los instrumentos de la evaluación. 
Después de varios meses, y en medio de una serie de tensiones entre diversos actores respecto al sentido y contenidos de los artículos referidos, el 15 de mayo de 2019 se hicieron diversas enmiendas constitucionales, derogándose también las legislaciones secundarias referidas. Con todo, el debate no se agotó con la aprobación de la reforma constitucional, pues todavía quedaba pendiente definir, entre otras cosas, los contenidos de las nuevas leyes secundarias que vendrían a sustituir tanto a la Ley del INEE como a la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD). 
A la falta de definiciones respecto a lo que constituirá la evaluación diagnóstica, debido a que todavía no se anuncia cómo se realizará, entre otras cosas, se suma el contraste entre dos visiones opuestas respecto al papel que juega el docente en el sistema educativo. La reforma anterior señalaba que el sistema educativo no tendría mejores resultados mientras no hubiera docentes mejor preparados frente a grupo, que obtuvieran su plaza mediante concursos de oposición claros y transparentes y mientras los avances en su carrera no se dieran a partir del mérito. En correspondencia con dicha visión o teoría de cambio implícita en el diseño del eje denominado “Desarrollo profesional docente” se configuró un Servicio Profesional Docente, normado por la LGSPD, que partía de concursos para el ingreso a las plazas docentes. Además, el hecho de que se abriera por primera vez el concurso de las plazas a egresados de otras instituciones de educación superior y no sólo de las escuelas normales generó, sin embargo, varios cuestionamientos políticos y un debate aún abierto respecto a si los normalistas deben acceder a las plazas de manera automática o no, y al perfil de los aspirantes a la docencia en educación básica y media superior –que, hasta ese momento, constituían el tramo de educación obligatoria–. 
La reforma de 2013 planteaba, al menos en papel, que se buscaría el desarrollo profesional docente a partir del binomio evaluación-formación. Se esperaba, por tanto, que la evaluación diera los elementos para ubicar las áreas de oportunidad de los docentes y que, a partir de ella, se diseñara una estrategia de formación de tipo remedial, para aquellos docentes que presentaran la evaluación de desempeño y obtuvieran un resultado “insuficiente”, así como una formación más integral, relevante y pertinente para el total de los docentes en servicio que buscaran profesionalizarse, resultando especialmente atractiva la propuesta de tutorías entre docentes por su efectividad internacional ampliamente documentada. Si bien esto se estipulaba en la ley, lo cierto es que el primer ejercicio de evaluación de desempeño, realizado en noviembre de 2015, fue seriamente cuestionado por la forma en cómo se operó. 
En algunos estados, a partir de la resistencia mostrada por algunas facciones de maestros disidentes que se oponían a la reforma, el ejército entró a resguardar la aplicación de los exámenes, lo cual generó malestar entre varios docentes, además de contribuir a generar una percepción generalizada de que la evaluación era una imposición y por tanto se acudía al uso de la fuerza para su implementación. Algunos maestros también señalaron en su momento que los ejercicios de evaluación, en un formato estandarizado, no permitían una valoración justa de su trabajo en el aula y en las escuelas –particularmente por trabajar en condiciones de alta vulnerabilidad y precariedad económica– y que la evaluación no había sido acompañada de la tan prometida formación –la cual, se acusó, no fue relevante, ni pertinente, ni oportuna, ni de calidad–. El ejercicio de evaluación docente, por tanto, motivó el enojo y malestar de algunos grupos de docentes y fue politizada al extremo de que, en plena campaña electoral, el hoy presidente prometió que, de ganar las elecciones, cancelaría la “mal llamada reforma educativa”. Así, la evaluación docente –más específicamente, sus fallas operativas– fue equiparada, al menos mediáticamente, con el corazón de la reforma educativa. 
En el contexto de cambio de gobierno, de reformas y de nuevas definiciones, la pertinencia de evaluación docente fue (y es) uno de los puntos más álgidos o de mayor confrontación entre distintos grupos de académicos, profesores, representantes sindicales y otros actores. La nueva reforma derogó el ejercicio de evaluación para el ingreso, permanencia y promoción de los docentes, y colocó en su lugar la propuesta de contar con una “evaluación diagnóstica” que apoye la formación y profesionalización de los docentes, pero que no ponga en riesgo su estabilidad o permanencia laboral.
A este respecto, la Ley Reglamentaria del Artículo 3° de la Constitución en materia de Mejora Continua de la Educación (que hoy sustituye a la Ley del INEE) señala que la evaluación diagnóstica “será un proceso para apreciar las capacidades, conocimientos, aptitudes, habilidades, destrezas y actitudes del personal que ejerza la función docente, directiva o de supervisión, para detectar las fortalezas e identificar sus áreas de oportunidad, las cuales serán atendidas a través del Sistema Integral de Formación, Capacitación y Actualización”. En tal sentido, indica que “la evaluación diagnóstica será formativa e integral y atenderá a los contextos locales y regionales de la prestación de los servicios educativos” (Art. 20°).
Asimismo, el artículo 17° de esta norma señala que la Unidad del Sistema Nacional para la Carrera de las Maestras y los Maestros (antes la Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente) enviará a la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), el organismo que hoy sustituye al extinto INEE, los resultado de los procesos de selección para la admisión, promoción y reconocimiento previstos en la Ley General del Servicio de Carrera de Maestros y Maestras, para que determine, formule y fortalezca los programas de formación, capacitación y actualización de las maestras y los maestros. 
  • ¿Dónde está la polarización?
La polarización entre distintos grupos de académicos, funcionarios y maestros no está en el tema de desarrollo profesional docente, ni mucho menos en el de formación docente, en donde diversos actores coinciden que es necesario impulsar de manera sostenida una estrategia de formación inicial y continua de calidad, relevante, pertinente, que permita el desarrollo profesional de los maestros y maestras. El componente o sub-eje de disputa fue –en el proceso de aprobación de la reforma de 2019 y, posteriormente, de las leyes secundarias– y es, hoy en día, el de la evaluación. La pregunta que se plantean varios actores –académicos, profesores, entre otros– es si deberían seguir existiendo los concursos para ingresar a la docencia –hoy definidos en la Ley General del Sistema para la Carrera de las Maestras y Maestros como procesos de ingreso–, si los docentes y otras figuras educativas –directores, supervisores y asesores técnico-pedagógicos– deberían evaluarse –respecto a qué y a través de qué medios o procesos– para avanzar en su carrera. 
Para algunos actores la reforma educativa de 2013 fue, más que nada, una reforma laboral y punitiva, que abonó al desprestigio del magisterio y lo sometió a situaciones de mucho estrés, porque no había certezas en cómo se iban a realizar los ejercicios de evaluación, además de que éstos no tomaban en cuenta las distintas dimensiones del desempeño de los docentes. Para otros actores, sin embargo, la reforma de 2013 sentó las bases de un ejercicio (inacabado) que buscaba terminar con los cacicazgos sindicales en la asignación de plazas y promociones. Aunque la propuesta del gobierno actual tiene como telón de fondo la “revalorización magisterial”, a partir de, como ya se señaló, una evaluación de carácter diagnóstico y “no punitivo”, persisten varias inquietudes, que aún son fuente de disputas. El debate se polariza entre quienes sostienen que la evaluación docente debe ser “institucional”, es decir, hecha por la escuela y sus pares, y entre quienes consideran que la evaluación debe hacerse de manera externa, sistémica, a partir de ejercicios estandarizados, y, cuando así sea el caso, tener consecuencias. 
  • ¿Cuáles fueron las preguntas orientadoras para la discusión?
Luego de atender la sesión de inauguración y de encuadre del evento, a cargo, respectivamente, del rector de la Universidad Iberoamericana Ciudad de México-Tijuana, David Fernández Dávalos, y de la vicerrectora académica de la Ibero, Sylvia Schmelkes, la directora de Investigación y Posgrado, Marisol Silva Laya, y el director del INIDE, Stefano Sartorello, la mesa de evaluación docente trabajó en pequeños grupos -un total de cuatro- para discutir distintos bloques de preguntas, que se enlistan líneas abajo, en sesiones de aproximadamente 25 minutos. Siguiendo la dinámica de “world café”, los integrantes fueron rotando por distintas mesas, a partir de un procedimiento aleatorio previamente definido, por lo que cada subgrupo estuvo conformado siempre por distintos miembros, dando con ello mucha pluralidad a la discusión. 
Bloque 1. Sobre las finalidades y usos de la evaluación docente: ¿Es necesaria una evaluación de la docencia?, ¿cuál es la finalidad de realizar una evaluación docente?, ¿la evaluación docente debería estar más orientada a la rendición de cuentas, a la toma de decisiones, o a ambas?, ¿la evaluación docente debería tener consecuencias; cuáles y quién tendría que establecerlas?, ¿qué periodicidad de la evaluación sería más efectiva?, ¿qué tan pública o reservada debería de ser la emisión de los resultados?
Bloque 2. Sobre los objetos, focos y referentes de la evaluación docente: ¿qué ámbitos de la docencia deberían ser evaluados, con qué fundamentos y de qué manera?, ¿en qué tipos y niveles educativos debe hacerse esta evaluación en correspondencia con la nueva normatividad, especialmente con la modificación del tramo obligatorio de la educación?, ¿qué instrumentos o tipos de evidencia debe incluir esta evaluación?, ¿qué significa una evaluación docente de “calidad”, “integral” y “situada”?, ¿debe existir un único ideal de docente o se debe pensar más en términos de estilos de docentes?, ¿qué tipo de referente debería de emplearse: idiográfico u orientado al crecimiento particular, nomotético-criterial o normativo? 
Bloque 3. Sobre los actores y medios implicados en la evaluación docente: ¿quién debe diseñar la evaluación docente?, ¿quién debe participar en dicha evaluación y en qué momentos o procedimientos?, ¿qué papel debería jugar cada actor (incluidos los sindicatos, las bases magisteriales, la SEP, las secretarías estatales y la nueva Comisión Nacional de Mejora Continua de la Educación)?, ¿quién y cómo debe interpretar los resultados?, ¿se requiere de un proceso de formación 5 en evaluación para los actores que operan la evaluación?, ¿de qué recursos financieros y humanos se debe disponer? 
Bloque 4: Sobre el proceso de selección docente: ¿qué mecanismos se tienen previstos en los llamados “procesos de selección” que sustituyen a los concursos de ingreso, para que se elijan a los mejores perfiles?, ¿tendrían que tener pase automático todos los estudiantes normalistas independientemente de indicadores del desempeño académico? 
Bloque 5. Sobre la complementariedad con otras evaluaciones: ¿una “evaluación-valoración” del desempeño de los docentes debería considerar consecuencias para aquellos que se ausentan regularmente, por ir a marchas, por ejemplo, y/o que no cumplen con la norma y/o con el calendario escolar?, ¿hasta dónde la mejora de aprendizajes depende o se relaciona con un sistema de evaluación docente?, ¿qué otras evaluaciones deben acompañar la evaluación docente (en virtud de que hoy se habla en la ley de una “evaluación diagnóstica” de todo el sistema)?, ¿qué acompañamiento, en la escuela y en el sistema, puede cobijar mejor a los docentes, a partir de dicha evaluación diagnóstica,?, ¿cómo se puede revertir el enjuiciamiento del ejercicio de la evaluación docente (considerada por algunos actores como “punitiva”)? 
  • Notas breves sobre los principales acuerdos y sobre los debates abiertos
El debate en cada mesa (integrada por entre cuatro y cinco participantes) comenzó con la selección de las preguntas que se querían debatir (se les pidió seleccionar entre dos y tres preguntas para cada bloque), seguidas de un diálogo entre los participantes (moderado por un coordinar de mesa) y en donde se trató de arribar a puntos de acuerdo o convergencia, señalando también aquéllos en los que no había necesariamente acuerdos y debieran ser materia de un debate abierto. Si bien se definieron cinco grandes bloques de preguntas, hay que anotar que el tiempo de la discusión permitió trabajar con mayor profundidad los bloques 1 a 4, quedando un espacio muy breve para incluir alguna de las preguntas del bloque 5.
En próximos días se publicarán Apuntes de política en la plataforma del Faro Educativo del INIDE en donde se dará cuenta, de manera más detallada, de los debates y distintas preocupaciones que surgieron en cada una de las mesas del Foro Educación y Equidad. A continuación, se resumen de manera muy sucinta algunas de las principales reflexiones vertidas por los integrantes de los cuatro grupos que trabajaron en la mesa de evaluación docente. 
En lo que toca a las preguntas del bloque 1, la mayoría de los participantes acordaron que era importante discutir cuáles eran las finalidades de la evaluación y si esta debía tener consecuencias. Los participantes coincidieron en que la evaluación no debe ser un fin sino un medio, y que debe discutirse y hacerse explícito un propósito compartido. Los participantes también señalaron que la evaluación y el acompañamiento/formación son binomios, pero no son lo mismo, además de que es necesario conocer más sobre los efectos de la evaluación que se realizó en el sexenio anterior, en el marco de la reforma educativa de 2013, para así poder “informar” mejor el diseño de las nuevas evaluaciones. Quedó como un debate abierto si la evaluación debe servir a un colectivo (la comunidad), al docente o a los aprendizajes de los estudiantes, y si la finalidad de la evaluación debe ser el acompañamiento, la formación o la selección. 
Respecto a las preguntas del bloque 2, la mayoría de los participantes acordó discutir sobre qué ámbitos de la docencia deberían ser evaluados y cómo. Se señaló que en la evaluación de los docentes se deben de evaluar distintos componentes, que ésta debe ser contextualizada y que debería existir una evaluación diferenciada de acuerdo a la etapa de la trayectoria de los docentes. En una de las mesas se enfatizó mucho en que primero debe definirse qué aspectos evaluar para luego definir los cómo. Se dijo que los qué y cómo de la evaluación pueden y deben variar dependiendo si esta busca ayudar los procesos de selección docente o si el objeto es la mejora de la calidad del ejercicio de la docencia. Se colocó una preocupación específica respecto a la evaluación de los docentes para que ésta considere el uso y manejo de las lenguas indígenas, particularmente en aquellas comunidades y escuelas en donde el español no es la primera lengua. Se coincidió también en que debe haber una vinculación más clara entre la evaluación, el currículo y la formación. Entre los debates abiertos quedó como un tema pendiente si se debe evaluar a individuos o a colectivos y hasta dónde es correcto hablar de un “perfil idóneo o único”. También quedó como un punto para mayores discusiones si se debe evaluar a los docentes o a los modelos de enseñanza. 
En el bloque 3 se acordó discutir, más o menos en los cuatro grupos, quién debe diseñar la evaluación docente y qué papel debe jugar cada actor en el ejercicio de la evaluación. Los participantes señalaron que la evaluación no debe ser un ejercicio definido exclusivamente por los actores gubernamentales o por “especialistas”, sino que en su diseño y operación es importante contemplar la participación de actores escolares y comunitarios, además de incluirse la evaluación entre pares. Sin embargo, quedó como un debate abierto si estas evaluaciones tendrían que ser únicamente entre pares o si éstas tendrían que ser externas; se dijo también que, de ser el caso, habría que definir quiénes deberían participar en ellas. Al respecto, hubo opiniones diversas respecto a si el diseño de las evaluaciones debe ser de “arriba hacia abajo” o “de abajo hacia arriba”, lo cual llevó a una discusión adicional sobre la necesidad de aclarar los usos y actores a quiénes se dirigen las evaluaciones. 
El boque 4 incluía una pregunta general sobre los mecanismos de selección para elegir a los mejores perfiles para ingresar a la profesión docente y si se debe privilegiar el pase automático de los egresados de normales, por encima de los egresados de carreras afines de otras instituciones de educación superior. Al respecto, los participantes coincidieron en que la reforma educativa de 2019 significa un retroceso en cuanto a los mecanismos de transparencia para la selección de los docentes pues se abre la puerta a la discrecionalidad en la asignación de plazas. En este sentido, se señaló que se requieren acciones concretas, con mayores presupuestos, para mejorar tanto el proceso de selección de docentes, como a las instituciones formadoras de docentes, concretamente a las escuelas normales, pues de otra forma hay una incongruencia en la política de selección. Asimismo, se destacó la importancia de mejorar el sistema de convocatorias docentes y los mecanismos de planeación en la asignación de plazas. Entre los debates abiertos quedó la discusión sobre hasta dónde la profesión docente es una profesión de Estado y, por tanto, si el proceso de selección arranca con el ingreso de potenciales docentes a las escuelas normales o si la selección se realiza una vez que se gradúan como normalistas, y aspiran a ser docentes.
Cabe mencionar que durante el desarrollo de las mesas se destacó la importancia de considerar la participación de pueblos y comunidades indígenas en todos los procesos de la política educativa y, en este caso, de la evaluación docente. 

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